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本书对现行初高中语文教材的部分经典篇目进行解读。作者既有长期的一线教学经验，又有理论学习的积累，其解读带有鲜明的个性。作者善于纵横联系，从篇章的更为广阔的知识背景上挖掘文本的意蕴，从社会思想意义上阐发文本的含义，从形式的联系比较中说明文本的语文学习意义，可供一线教师参考。

代序一 让个性、深意矗立在文本解读中1

代序二 视角、融合与创造

——谈文本解读对西文艺理论的审美化用9

初中编 

思绪，像雾、像雨、又像风

——解读林海音《爸爸的花儿落了》

传奇过度，人物何以挺立

——说说孙犁小说《芦花荡》中人物塑造的概念化和个性化

阿长的“脱裤子防炮击”说语含调侃吗

——与孙绍振、钱理群教授商榷

非常态，非常美

——从朱自清《背影》中的陌生化手法谈起

小小鸭蛋情趣多

——说说《端午的鸭蛋》中的“小叙事”艺术

情比金坚，真心英雄

——解读文天祥的《过零丁洋》

身穷文乃亨

——解读柳宗元的《小石潭记》

爷们你大胆地往前走

——解读《岳阳楼记》中的双声话语

乐，还是不乐

——就《醉翁亭记》的情感内质与西渡先生商榷

心远真意出

——解读陶渊明的《饮酒》（其五）

“哭穷”怎么哭出了“金石声”

——解读杜甫《茅屋为秋风所破歌》

令人眩晕的清新

——解读叶赛宁的诗歌《夜》

如金在沙，显然自异

——从若瑟夫·达佛朗司的“天使元素”说开去

不可救药的赌性

——《范进中举》一文中几类人物形象的性格分析

浅切、平俗表象下的艺术暗潮

——白居易《观刈麦》艺术表现力赏析

当鲜活的生命遭遇凌迟

——试析孔乙己形象中的象征内涵

高中编 

“退”，并非只是叙事线索

——揭秘《烛之武退秦师》的意蕴层和形式层

春秋笔法：自由而审美地表现

——巴金《小狗包弟》的抒情艺术

不入流，何以也能美

——直面朱自清《荷塘月色》中的“心理骚动”

悲凉之好与淡雅“享虐”

——也品郁达夫《故都的秋》中的“悲凉之味”

“快诗”：快在何处

——论《归园田居·其一》中的“三乐”

祥林嫂到底因何而死

——解读鲁迅小说《祝福》的意蕴

“钻木取火式”表意结构

——李密《陈情表》一文形式秘妙探究

孟子的譬喻长于何处

——以《王好战，请以战喻》等篇为例

是忧愁，还是悲愤

——鲍照《拟行路难》（其四）情感基调探析

“流水句式”中的主体对抗与超越性结构

——以李白《春夜宴丛弟桃花园序》为例

课外编 

论《狂人日记》中的黑夜意象

情到深处必单纯

——解读《敕勒歌》中的乡土情结

相对中的张力

——卞之琳《断章》一诗的表现艺术探赜

道是无情却有情

——解读朱自清的《怀魏握青君》

尊严在苦闷的探询中升华

——解读帕斯捷尔纳克的《哈姆雷特》

美丽几多重

——解读爱伦·坡的《致海伦》

别让自己的心灵瞎去

——赏析盖叫天的散文《默》

咬定“青山”不放松

——乔叶《坐在后一排》切题、扣题和点题的艺术

对传统叙事的审美超越

——苏叔阳《理想的风筝》一文赏析

附录 

本乎情性的“直教”

——从孙权的成功劝学说开去

藤野先生的“教育经”

——解读鲁迅的《藤野先生》

“贵近”也能缔造教育神奇

——对胡适《我的母亲》中“镜像教育”的思考

“冷”暴力何以“热”流行

——关于黄蓓佳小说《心声》引发的教育沉思

丢开教学的臭脸子

——从《香菱学诗》看林黛玉的低位教学思想

教育该以怎样的名义

——有感于陈胜、吴广的“名义情结”

“我”是我的天堂

——杰克·伦敦《热爱生命》中“硬汉哲学”的教育启示

后记

汲安庆，江苏洪泽人，文学博士，大理大学副教授，硕士研究生导师，语文教育硕士点负责人。云南省中学语文教师资格面试考官，《集美大学学报》教育科学版审稿专家，《语文教学通讯》初中刊2010年第10期封面人物,《教师博览》原创版首批签约作者，《中学语文》《福建教育》《海峡教育报》等刊物专栏作者。著有《求用·求美·求在——夏丏尊语文教育思想论》《语文教学中的和谐美》《享受教育——那些美丽的瞬间》《怀抱生命的教育》等7部。在《教育研究》《语文建设》《中学语文教学》《教育发展研究》《福建师范大学学报》等刊物发表文章400余篇。其中，有12篇文章被中国人民大学复印报刊资料全文转载,36篇被索引。在全国各地讲学多场，担任教师论文评比，学生诵读、写作比赛的评委多次。

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序

（节选

）

让个性、深意矗立在文本解读中

当下，越来越多的语文老师深切地感到：文本解读素养是真正的语文

“元素养”，教学中为实战的真功夫，名副其实的“语文教学生产力”（将解读成果化用到教学，是第二生产力）。这方面历练不到家，语文教学很可能是“野人献曝”，自我感觉良好，实际上乏善可陈。

因此，让个性、深意矗立在文本解读中便成了必然追求。但因学养各异，认识不一，路径混乱，也出现了不少问题，如广为诟病的

“泛语文”“乱语文”“伪语文”现象，盲目深挖，强制阐释；东敲西击，毫无章法；重意轻形，

这是中国古典美学的一大特点，但凡涉及内容（

“道”“神”“体”）与形式（“文”“形”“貌”）的关系时，总是将形式放在次要、从属的地位。至宋、明两代，这种观念发展到极致，以董其昌为代表的南宗画派高谈“气韵”，贬抑重技巧、形式的北宗画派，舍形而求意的主张，得到了当时士大夫文人的广泛认同，成为占据主流的美学观念。当下的文本解读，依然没有纠正这种倾向。偏离体性，等等。

那么，怎样做到科学、严谨而又富有创造性地深度解读文本呢？

一、必须保证是

“语文”解读

个性化深度解读文本的前提必须是

“语文”解读。社会化、伦理化、历史化或传统的文学解读，再深刻、再独特，都属于非语文解读。因为后者偏于情感意蕴的探赜，并非语文之“独任”，注重形式秘妙揭示，指向“言语表现与存在”的解读才是真正的语文解读。想创造性地跨体解读不是不可以，但跨体之前，必须适体。  

非语文解读尽管也会涉及形式秘妙的估衡与评价，如刘勰的

“六观”——观位体、置辞、通变、奇正、事义、宫商（《文心雕龙·知音》），多侧重文本的形式美；《淮南子》里提到的“师旷之耳”，严羽《沧浪诗话》中的“只眼”，张怀瓘《书断·法书要录》中的“独闻之听”“独见之明”，也都是要求解读中对形式之美有足够的敏感，但这在他们心中属于“观”的范畴，仅是文本解读的初阶。对文本深层之意、之道的不断开掘，一如苏轼所说的“夫诗者，不可以言语求而得，必将深观其意焉”（《既醉备五福论》），严羽也说“读《骚》之久，方识真味”（《沧浪诗话·诗评》），这是“味”的范畴，属于文本解读的中阶。

研味久了、深了，才会进入更高的阶段

——悟。悟什么？依然是悟道、悟理、悟情。用宗白华的话来说，就是在审美的瞬间，“接受者不仅体味、捕捉到了作品微妙至深的情趣和韵味，而且也实现了对作品的‘灵境’即艺术所表现的那个通达万物、含囊阴阳的‘道’的把握”。宗白华.美学散步[M].上海：上海人民出版社，1981:63.

当下很多语文老师和文学评论家解读文本，走的几乎都是这个路子。但是文学评论家可以这样走，语文老师不行。语文老师在经历

“味”“悟”的审美阶段后，必须学会返回，对作者言语表现的力、智、美等方面进行深度玩绎，作出客观的估衡和评判，进而激发学生言语表现的兴趣，涵养他们言语表现的意识，促其不断走向表现与存在。如此，才能真正守住语文的阅读，上出语文的体性。

从阅读引领的角度讲，也必须关注形式秘妙。光知道文本写了什么，对怎么写、写得如何（这两项都涉及形式表现与创制的智慧）不闻不问，甚至懵懂无知，那么对写什么的了解必定有限，其了解的深度、正确性也值得怀疑。

虽然有老师坚信，美食家不需要懂做菜，文学批评家不需要懂创作，语文老师也不需要关注文本的形式秘妙，但不可否认，关注了、懂了，所品、所评、所讲，一定会更上层楼，更切中肯綮。意大利美学家克罗齐说：

“要想理解但丁，就必须把自己提高到但丁的水平上。”[意]克罗齐.美学原理美学纲要[M].北京:外国文学出版社，1983：129.说的正是这个道理。为什么？体验过、实践过，才能真正知道写作的甘苦，对写作水平的高低、境界的高下，也才会更有发言权。作家创作，“背后应有一个完整的理想境界，是作家对作品应达到的境界的期待”，陈思和.中国现当代文学名篇十五讲[M].北京：北京大学出版社，2003：5.这种理想的期待与形式表现是成正比的，古人深受“书不尽言，言不尽意”之苦，于是苦苦追寻“立象以尽意”（《易·系辞上》），不正是对理想言语表现的一种实践吗？解读中，如果对这种实践熟视无睹，把作者本人都觉得无法尽显的残缺之意硬要当做圆满之意来看待，岂不荒谬至极？通过阅读求知、练能、怡情、养性、传承文化，无可厚非，但这不是阅读的终极意义。终极意义是由解读走向解写再走向“言语、精神的创造”，潘新和.语文：我写故我在[M].福州：海峡文艺出版社，2014：123.彰显生命存在的意义。否则，很可能永远深陷“占有式”阅读的泥潭，无法走向“存在式”阅读。

有人说，艺术家和疯子根本的区别就是：艺术家懂得从现实世界进入理想世界，再返回现实世界，但是疯子不懂返回。同理，语文老师在文本解读

/教学过程中，如果不懂得从形式到内容再返回形式，很可能就是在自鸣得意地疯行疯语。人们呼吁回归文本的语词世界，指责语文老师“种了别人的田，荒了自家的园”，不都是针对这种现象吗？语文教学不着力于形式审美，会跑偏，乱了语文的体性，语文解读亦然。围绕“愚公是移山还是搬家”展开极其繁琐的探讨；以《陈情表》为由头，谈忠孝的现代意义；探讨《氓》中的女主人公如何规避被抛弃的命运，大谈御夫之术……诸如此类，均属非语文解读/教学。

二、密切追踪文本的

“篇性”

个性化深度解读文本的关键，是密切追踪文本篇性（彰显作者独特言语表现智慧的形式秘妙），就像猎豹追踪猎物，必须牢牢盯紧，不能放松。如果说着眼于形式审美，是把握文本的类性，使语文科与其他科有了本质的界分，使小说、散文、诗歌、戏剧等文类也有所区别的话，那么追踪文本的篇性，则是为了区分不同作者、不同文本间的艺术表现上的微殊。

在西方建构主义者眼中，人是通过他者确证自我的。文本的篇性也是通过其他文本来加以确证或互证的。其他文本，可以是作者的其他文本，也可以是他者的文本。比如，同样借意象抒情，徐志摩的《再别康桥》和戴望舒的《雨巷》到底有何不同？李清照写于不同时期的词作《一剪梅

·红藕香残玉簟秋》和《醉花阴·薄雾浓云愁永昼》，在意象选择、极化情感的表达上，有何差异？同为朦胧派诗人，江河的《星星变奏曲》与舒婷的《祖国啊，我亲爱的祖国》在意象营构、结构安排、措辞表达等方面到底有何区别？

尽管

“比较学”如今已成显学，比较哲学、比较文学、比较教育学……有学科研究的地方，都能见到比较的影子，但这些多是重思想、意义、规律的比较，对文本篇性的比较、发掘，依然很贫瘠。语文教育领域，尤其荒寒——关于篇性研究的理论资产少，教学无法投入使用；教师素养积淀薄弱，无力深入探究；篇性指标的评价含糊或阙如，老师懒得或不屑研究——《义务教育语文课程标准》（2011年版）提到“阅读教学应注重培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力”，在理解课文的基础上，提倡“多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量”，中华人民共和国*.义务教育语文课程标准[S].北京：北京师范大学出版社，2012：22.至于如何具体展开，从何处展开，均语焉不详。如此一来，想指望语文教学中出现对文本篇性的深入探究、发掘，几乎不太可能。连李镇西、窦桂梅、董一菲等一大批名师的教例中都有这种“阿喀琉斯之踵”，更遑论普通教师？

语文教育中忽视篇性的开掘，想有个性、有创意、有深度地教学，必然大打折扣。想提升语文教育的魅力、境界、研究含金量，也几乎不太可能。夏丏尊在民国时期就痛斥国文教育的低效

——学生国文学习十多年，毕业了依然不会阅读，写不通文章，今天何尝不是如此？夏先生和叶圣陶、陈望道等人对中学生写作是有期许的：基础层次是讲究消极修辞（意义明确、伦次通顺、词句平匀、安排稳密），求“不坏”；较高的层次是讲究积极修辞，求“更好”。夏丏尊、叶绍钧.国文百八课[M].北京：生活·读书·新知三联书店出版社，2008：73.为扭转国文教育的低效，他们开展的教育策略是“着眼于形式”——词法、句法、章法、修辞等。当时没有开掘文本篇性一说，但是因他们都是学贯中西的大家，所以文本解读时常会触及篇性的分析，国文教育颇有起色。可是，因为重意轻形的传统太强大，加之后继者学养匮乏，只知道机械、僵硬地传授文章学、写作学知识，导致语文教育的傲然挺立几成奢望。

不过，重视篇性的精神血脉从来就没有中断过。从苏格拉底要求在细节的描绘中

“现出生命”，燃烧着“心灵的火焰”，恩格斯强调典型塑造中的“这一个”，再到王国维所说的“诗人之秘妙”，还有当下学者孙绍振强调的对“文本深层规范形式”的着力攻坚，这些思想犹如明亮的灯塔一样，始终照耀着文本解读的航程。追踪篇性，是文本解读的挑战，更是文本解读的魅力。

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本书中作者尽量从语文的视角，而非文学、文化的视角解读语文名篇，做到感性与理性相谐、熟悉与陌生相乘，并与语文教学中的学术性、审美性有机统一，

书籍介绍

本书对现行初高中语文教材的部分经典篇目进行解读。作者汲安庆，曾是厦门一中学教师，有长期一线教学经验，后又有理论学习积累，专注文本解读。在本书中作者尽量从语文的视角，而非文学、文化的视角解读语文名篇，做到感性与理性相谐、熟悉与陌生相乘，并与语文教学中的学术性、审美性有机统一，可供一线教师参考。