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《教育思想的演进》根据涂尔干1904-1905年在巴黎大学开设的“法国中等教育史”课程整理而成，是史学界公认的社会史的开山之作。它考察了长达十几个世纪的教育制度和观念史，几乎涵盖了法国启蒙教育从早期教会的“肇发时期”到19世纪的“危机时期”的演进过程。本书不仅把教育观念的演进与思想体系史融通起来，也与教育体制内的制度安排和实践形式环环相扣，以教育为视角和切入点，勾画了一幅现代性在制度化和文明化的意义上从生成到危机的全景。

导言

编

讲 法国中等教育史

第二讲 早期教会与教育

第三讲 早期教会与教育（终）——加洛林文化复兴前的修道院学校

第四讲 加洛林文化复兴

第五讲 加洛林文化复兴（终）——文法的讲授

第六讲 大学的起源

第七讲 巴黎大学的诞生——就职礼（inceptio）与执教权（licentia docendi）

第八讲 “universitas”一词的含义——教俗兼具的巴黎大学；以同乡会和教授会为单位的内部组织

第九讲 艺学院——内部组织；学院

第十讲 学院（终）

第十一讲 艺学院的教学——学位；研习课程

第十二讲 大学中的辩证法教学

第十三讲 辩证法与论辩——艺学院里的学科

第十四讲 关于巴黎大学的结论——文艺复兴

第二编

第十五讲 文艺复兴——拉伯雷或博学派运动

第十六讲 文艺复兴（终）——人文主义运动；伊拉斯谟

第十七讲 16世纪的教育理论——人文主义运动与学院派运动之比较

第十八讲 文艺复兴时期的教育思想（结论）

第十九讲 耶稣会

第二十讲 耶稣会（终）——教育的外在组织形式

第二十一讲 耶稣会体系与巴黎大学体系

第二十二讲 关于古典教育的结论

第二十三讲 现实主义者的教育理论——它的起源：夸美纽斯、罗兰与大革命

第二十四讲 大革命——中央学校

第二十五讲 19世纪课程体系的变化——中等教育的界定

第二十六讲 结论——教育与人世

第二十七讲 结论（终）——教育与自然：科学；以语言为工具的逻辑修养

译者后记

涂尔干(1858-1917)，法国社会学家，社会学奠基人之一。著有《社会分工论》、《社会学方法的准则》、《自杀论》、《宗教生活的基本形式》等作品。 

译者简介：

李康，男，汉族，毕业于复旦大学，现任北京大学社会学系教授。

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　在上几讲中，我们已经看到，欧洲各个社会早确立的教育体系是由什么构成的。这种教育体系无可置疑的独特之处，就是那种极度的形式主义。尽管在理论上它力求成为百科全书式的，但当实际应用到学术生活中时，却几乎只是包括了屈指可数的几门全盘形式化的学科，这些学科所探讨的就是思维及其表达的一般形式：文法、修辞和辩证法。实际上，在这些学科里，人们认为地位重要、从而也关注的那一门，就是形式性的一门，这门学科所研究的是思维外在化的形式，这样的主题是远离具体事物的。这就是我所说的文法。正因如此，我们可以为从9世纪延续到11世纪的加洛林时期取个别名，称之为文法时期。不过与此同时，我们也已经指出，不管这种教育自然会显得多么地贫乏和欠缺，也还是孕育了一些颇具生长力的种子。它的目标不是要多少借助死记硬背的办法，为初学者讲授语言的传统规则。相反，它关注的是以一种合理的方式协调这些规则，给出说明，揭示它们与思维法则之间存在的关联。照这样理解，文法似乎能够孕育出逻辑。实际上，人们毫不怀疑，文法的教授方式完全有能力成为逻辑研究的一种预备研究。如果单就其本身来考虑，词语及多个词语的组合只是空洞的、无生命的、纯形式的对象，因此，一旦人们把它们看作是通过外在化的形式来传达思想的生活，它们就会重新获得活力，让人迷恋不已。从这个角度来看，文法时期也就是一段序曲，揭示了随之兴起的时期，即经院哲学时期，我们完全可以把这一时期概括为逻辑时期。

　　这两段时期之间这种连续性的证据的得出，这一整套文法教育的方向的来源，渗透着逻辑生命力的现实的明证，都不仅仅在于我已经指出的一件事实，即经院哲学的重大问题，也就是占据了整个中世纪的那个问题（有关共相的问题），所有这些在阿尔昆的著作中都已经有了非常多的明确体现；而且，还在于另一件事实，就是在他的直接继承者的作品中，可以发现从形式的角度提出了这个问题。追随阿尔昆的脚步，他的学生莫鲁斯考察了属的性质。这些属是实在，还是人的思维的构造？他自问道，既然“ens”这个词被用来指称一切存在物，那么是不是能够进一步推出，这个单称实词是某种实体的名称，而在这种实体自身当中包含了所有具体存在物？莫鲁斯之后，就是埃里金纳。这位非凡的天才，早在9世纪就已经写了极其深刻的著作，甚至连后来经院哲学时期的杰出思想家们都未能超越他。莫鲁斯还有其他几位继承者，一位是埃里克（Heiric），宣扬一种彻头彻尾的唯名论；另一位是欧塞尔的雷米吉乌斯，信奉的却是的唯实论。当然，唯实论和唯名论这两个词当时还未见使用，这两派思想也没有像后来那样，在公开的竞争中确立自身。但是不管怎么说，自此之后，争论揭开了序幕，问题也被提了出来；所有这一切都表明，这种文法教育绝不能说没有成为具有巨大潜力的思想上的刺激因素。

　　但是，即便说从那时起，确实有那么几个我已经提到过名姓的思想家，把自己的思想提升到了一个新的高度，可以去沉思经院哲学的重大问题，即便说他们直觉地预见到逻辑将在学校当中发挥相当重要的作用，他们也并没有成功地使逻辑成为教育的基石。也许，在这些努力中，的确有一些努力富于魅力，也很有力，尤其是埃里金纳，但无论如何，它们依然是一些个人的事业，缺乏相互联系和前后呼应，不能在精神生活和学术生活中创造出一种复兴的气象。教育的素材和方法几乎依然如故，的例外是辩证法多少获得了些重要性，具体还得看教师本人的性情如何。事实上，教育如果不是这样，又能如何？在查理大帝统治下建立起来的这套课程体系，如果没有受到任何刺激得以发展和变化，如果没有遭到任何外在于自身的致命指责，从而把诸如此类的转型推上轨道，那么，单靠它自身，是不会自动产生发展和变化的。而现在，一旦查理大帝退出了历史舞台，教育也就进入了一个渐趋衰败的时期；始作俑者查理大帝曾经以强有力的方式，将欧洲所有的思想力量集中起来，这样的日子已经不复存在了。从此，精神生活只能逐步走向衰落，事实上也确实如此。

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所谓属于自己时代的人，就是被当时的需要和倾向所主宰的人，而这些人总是有所偏颇的，会在明天被他人所取代。结果便是各种各样的冲突和革命，唯一的作用就是妨害了进化的稳定进程。我们需要去理解的，不是属于自己的时刻的人，不是被我们感受时处在某个特定时点的人，也不是像我们一样受一时的需要和激情所影响的人，而是处在贯穿时间的整体性当中的人。

要想改变它，仅仅仰赖个别立法者的意愿是不够的，不管这种意愿是多么地强劲有力。需要改变的是我们的民族性情。我们必须重新找回对于一种自由、多样的生命的喜好，还有这种生命中所有的偶然、意外和不规则之处。这个问题尽管并非不可解决，却也十分艰巨。但是，只要我们意识到它的存在，也就等于有所进展了。一方面努力要去解决问题，一方面却试图掩盖困难，再没有什么比这更徒劳无益了。这些时候提出的那些局部性改革，所做的无非就是塑造出短暂的进步幻觉，原本是要求解决根本的途径，实际上只能进一步强化这种这种缺陷，使它更加顽固。这是因为，开展欠妥的努力势必伴随着失败，这只能导致沮丧，让人觉得这种病已经无药可救了。

当一个权威团体，不管是哪一个处在权威地位上的团体，满脑子想的就是要实行严格的管制，当它倾向于让一切都遵从一种单一的规范，那么，对于任何不符合规则的东西，对于任何出自一时之念或大胆想象的东西，它都会产生一种本能的厌恶。任何有可能扰乱自有秩序的事情，都像是一件丢脸的事情，必须予以避免。

卢梭就清醒的意识到，在他那个时代，教育给孩子的自发性留下的空间实在太少；他就此提出，任何正确的教育理论，都必须具备一点根本特征，就是一套系统的消极教育法。事实上，孩子还没有充分地融入自然现象，单凭这一点，不管是什么教育，他其实都会将通过接触自然现象获得教育作为唯一的基础。如果我们要抵御我们现在的成见所产生的受人尊崇的影响（其实，这既不可避免，也失之偏颇），那么，对于我们同样得注意到的人的其他所有需要，我们就都必须有所了解，以此来制衡这种影响；而这种了解只能通过历史研究来获得，因为它向我们解释了如何将现在和过去联结起来，以此完善我们对现在的理解。

……而中学则不同，同样一个学生一般要由许多不同的老师来教。这里就有一种真正的教育分工。一个老师负责教文学，另一个老师负责教语言，一个老师负责教历史，再有一个负责教数学，如此等等。如果没有奇发生，除非特意设计，从这种多样性中又怎么能产生统一性呢？所有这些各有差别的教师，如果他们自己对整体是什么样子毫无观念，又如何能够彼此适应、互相补充，以创造出一个统一的整体呢？要紧的不在于制造出数学家、文学家、物理学家和博物学家，而在于以文学、历史、数学和自然科学为媒介来开发心智，在中学尤为如此。……

从某种程度上说，查理大帝完全是通过自己个人意志的力量而白手起家，开创这个帝国的。但是在我看来，这样一种说法既没有把握住它的重大意义，也没有能够看到它的深远影响……如果设想欧洲国家能够只凭一个人的感染力就这样横空出现，等于是在历史说明中假定有奇迹存在。如此庞大的一个社会，除非是回应了某些特定的社会学事实，否则永远不可能形成，永远不可能形成后还延续良久。

编辑推荐

商务印书馆历来重视移译世界各国学术名著。从20世纪50年代起，更致力于翻译出版马克思主义诞生以前的古典学术著作，同时适当介绍当代具有定评的各派代表作品。我们确信只有用人类创造的全部知识财富来丰富自己的头脑，才能够建成现代化的社会主义社会。这些书籍所蕴藏的思想财富和学术价值，为学人所熟知，毋需赘述。这些译本过去以单行本印行，难见系统，汇编为丛书，才能相得益彰，蔚为大观，既便于研读查考，又利于文化积累。为此，我们从1981年着手分辑刊行，至2010年已先后分十一辑印行名著460种。现继续编印第十二辑。到2011年底出版至500种。今后在积累单本著作的基础上仍将陆续以名著版印行。希望海内外读书界、著译界给我们批评、建议，帮助我们把这套丛书出得更好。

书籍介绍

作者爱弥尔·涂尔干（1858—1917）为法国社会学家，社会学奠基人之一。本书根据涂尔干1904—1905年在巴黎大学开设的“法国中等教育史”课程讲稿整理而成，考察了长达十几个世纪的教育制度和观念史，涵盖了法国启蒙教育从早期教会的“肇发时期”到十九世纪的“危机时期”的演进过程。本书不仅把教育观念的演进与思想体系史融通起来，也与教育体制内的制度安排和实践形式环环相扣，以教育为视角和切入点，勾画了一幅现代性在制度化和文明化的意义上从生成到危机的全景。本书是史学界公认的社会史开山之作。